МБДОУ ПГО «Боровлянский детский сад»

Адаптированная основная образовательная
программа дошкольного образования для детей с
ограниченными возможностями здоровья

1.Целевой раздел
1.1.Пояснительная записка:
Одной из актуальных проблем в сельской местности является проблема развития речи.
На сегодняшний день — образная, богатая синонимами, дополнениями и описаниями
речь у детей дошкольного возраста – явление очень редкое. В речи детей существуют
множество проблем. Односложная, состоящая лишь из простых предложений.
Неспособность грамматически правильно построить распространенное предложение.
Бедная диалогическая речь: неспособность грамотно и доступно сформулировать
вопрос, построить краткий или развернутый ответ. Неспособность построить монолог:
например, сюжетный или описательный рассказ на предложенную тему, пересказ текста
своими словами. Отсутствие логического обоснования своих утверждений и выводов.
Отсутствие навыков культуры речи: неумение использовать интонации, регулировать
громкость
голоса
и
темп
речи.
Говорить умеют почти все, но говорить правильно, лишь единицы из нас. Разговаривая с
другими, мы пользуемся речью, как средством передачи своих мыслей. Речь является
для нас одной из главных потребностей и функций человека. Именно через общение с
другими
людьми
человек
реализует
себя
как
личность.
Судить о начале развития личности ребенка дошкольного возраста без оценки его
речевого развития невозможно. В психическом развитии ребенка речь имеет
исключительное значение. С развитием речи связано формирование как личности в
целом, так и всех психических процессов. Поэтому определение направлений и условия
развития речи у детей относятся к числу важнейших педагогических задач. Проблема
развития
речи
является
одной
из
актуальных.
Развитие речи – главный показатель умственного развития ребёнка. Основная цель
речевого развития – доведение его до нормы, определённой для каждого возрастного
этапа, хотя индивидуальные различия речевого уровня детей могут быть исключительно
велики.
Таким образом, на основании выявленной проблемы была разработана адаптированная
образовательная программа дошкольного образования для детей с ограниченными
возможностями.
Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для
детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) МБДОУ ПГО «Боровлянский
детский сад» разработана на основании следующих нормативных документов:
 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря
2012 г. № 273-ФЗ;
 Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного
образования (приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г.
№ 1155);
 Конвенции о правах инвалидов (принята резолюцией 61/106 Генеральной
Ассамблеи ООН от 13.12. 2006 г.);
 Конвенции о правах ребенка (принята ООН 20.11.1989 г. и вступила в силу
02.09.1990 г., РФ 15.09.1990 г.);

 Письмо Минобразования России от 16.01.2002 г. №03-51ин/23-03 «Об
интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в
дошкольных образовательных учреждениях»;
 Письмо Минобразования России от 16.04.2001 г. № 29/1524-6 « О концепции
интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со
специальными образовательными потребностями);
 Письмо Минобразования России от 27.03.2000 г. №27/901-6 «О психологомедико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения»;
 Письмо Минобрнауки России от 18.04.2008 г. №АФ-150/06 «О создании условий
для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и
детьми-инвалидами»;
 Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию
организации режима работы дошкольных образовательных организаций»
(Утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача
Российской от 15 мая 2013 года №26 «Об утверждении САНПИН» 2.4.3049-13) Устава МАДОУ д/с к/в №15;
 Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования
(АООП ДО)для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)
разработана с учетом:
 Примерной программы «Детство» (авт. Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе)
 «Вариативной адаптированной основной общеобразовательной программы для
детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет»
под ред. Н.В. Нищевой.
Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования
(АООП ДО) определяет содержание и организацию воспитательно- образовательного
процесса для детей с ограниченными возможностями здоровья и направлена на создание
в учреждении специальных условий воспитания, обучения, позволяющих учитывать
особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья
посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
Программа направлена на:
 создание условий развития ребенка с ТНР, открывающих возможности для его
позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и
творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и
сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности;
 на создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой
систему условий социализации и индивидуализации детей.
В программе учитываются:
 индивидуальные потребности ребенка, связанные с его жизненной ситуацией и
состоянием здоровья;
 возможности освоения ребенком Программы на разных этапах ее реализации.

1.1.1. Цели и задачи реализации Программы:
Целью Программы является обеспечение гармоничного развития личности ребенка
дошкольного возраста с учетом его индивидуальных особенностей развития и
специфических образовательных потребностей детей с тяжёлыми нарушениями речи в
МБДОУ ПГО «Боровлянский детский сад»).
Задачи программы:
 охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их
эмоционального благополучия;
 определить особенности организации образовательного процесса в соответствии с
индивидуальными возможностями каждого ребёнка, ведущей деятельности ребенка;
 оказывать консультативную и методическую помощь родителям структурой
нарушения развития и степенью выраженности (в соответствии с рекомендациями
психолого-медико-педагогической комиссии);
 учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными
возможностями здоровья при освоении ими образовательной программы;

осуществлять
индивидуально-ориентированную
и
социально-психологопедагогическую, коррекционно-логопедическую помощь детям с ограниченными
возможностями здоровья с учётом особенностей психического и физического развития,
индивидуальных особенностей детей (в соответствии с рекомендациями психологомедико-педагогической комиссии);
 реализовать индивидуальные образовательные маршруты;
развивать коммуникативные компетенции
личностного общения со сверстниками;

форм

и

навыков

конструктивного

 реализовать комплексную систему мероприятий по социальной адаптации и
интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья;
 создать пространство детско-взрослого взаимодействия с учетом (законным
представителям) детей с ограниченными возможностями здоровья по медицинским,
социальным, правовым и другим вопросам.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы:
 принцип преемственности: обеспечивает связь программы коррекционной
работы с другими разделами основной общеобразовательной программы;
 принцип комплексности: коррекционное воздействие охватывает весь комплекс
психофизических нарушений;
 принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учетом
«зоны ближайшего развития»;
 принцип соблюдения интересов ребёнка: определяет позицию специалиста,
который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в
интересах ребёнка;
 принцип системности: обеспечивает единство диагностики, коррекции и
развития, т.е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции

нарушений у детей с ограниченными возможностями здоровья, а также
всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля,
взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка;
 принцип непрерывности: гарантирует ребёнку и его родителям (законным
представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или
определения подхода к её решению;
 принцип вариативности: предполагает создание вариативных условий для
получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом
и психическом развитии;
 комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса.

1.1.3 Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в
том числе характеристики особенностей развития детей с ОВЗ.
Значимые характеристики определяются на начало реализации АООП ДО и
включают в себя следующие показатели: кадровый состав, возрастной и
количественный состав детей, материально-техническое состояние ДОУ.
Общие сведения о коллективе детей, работников, родителей. Основными
участниками реализации программы являются: дети дошкольного возраста с
ОВЗ, родители (законные представители), педагоги.
Возрастная
Направленность
Количество
Количество
категория
групп
групп
групп
От 3 до 7
Группа детей с
ОВЗ
Возрастные психологические особенности развития детей с ОВЗ.
Особенности развития детей с тяжелыми нарушениями речи. Дошкольники с тяжелыми
нарушениями речи - это дети с поражением центральной нервной системы (или
проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у
них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической
деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С.
Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере
зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к
возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному
формированию психики.
 Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития (по Р.Е.
Левиной) Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в
зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и
небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и
недифференцированны. Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол - ли,
дедушка - де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой
набор речевых элементов, сходных со словами (петух - уту, киска - тита), а также

совершенно непохожих на произносимое слово (воробей - ки). В речи детей могут
встречаться отдельные общеупотребительныеслова, но они недостаточно
сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных
значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти
отсутствует. Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под
одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков.
Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины,
то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться;
слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то
есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность. Исходя из внешнего
сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными
словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п. Названия действий
дети часто заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или наоборот
(кровать — спать). Небольшой словарный запас отражает непосредственно
воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные
понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические
элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается
преобладание корневых слов, лишенных 11 флексий, или неизменяемых звуковых
комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попыки
грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой). Пассивный
словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако,
понимание речи вне ситуации ограничено. На первый план выступает
лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не
учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических
изменений слова: единственное и множественное число существительных,
прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д.,
например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай
карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное
звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня).Фразовая речь у детей
первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда
наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту —
папа уехал. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у
детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно
определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается
непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь -теф,
вефь,
веть. Произношение
отдельных звуков лишено
постоянной
артикуляции.Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с
ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и
двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению
повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики - ку. Лишь некоторые дети
используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным
составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).Звуковой анализ
слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.

 Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития (по Р.Е.
Левиной) Активный словарь детей расширяется не только за счет
существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых
прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате
коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные
местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях. Пояснение
слова иногда сопровождается жестом (слово чулок - нога и жест надевания чулка,
режет хлеб - хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется
названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не).
В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются
попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы -по временам, но
часто эти попытки оказываются неудачными. Существительные употребляются в
основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го
лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом
глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде.
Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер.
Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также
аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму
прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего
времени и наоборот (например, Витя елку иду). В речи детей встречаются
взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась
чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода
(например, мама купил). Средний род глаголов прошедшего времени в активной
речи детей не употребляется.Прилагательные используются детьми значительно
реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в
предложении с другими словами (вкусная грибы).Предлоги в речи детей
встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я
был елка). 12 союзами и частицами дети пользуются крайне
редко.Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую формуслова, но
эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, присоставлении
предложения по картинке: на…на…стала лето…лета…лето).Способами
словообразования дети не владеют.У детей начинает формироваться фразовая
речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо
знакомых событиях, о семье,о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень
отчетливо проявляютсянедостатки: незнание многих слов, неправильное
произношение звуков,нарушение структуры слов, аграмматизмы.Понимание речи
детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать
некоторые грамматические формы, но эторазличение неустойчиво. Дети
способны дифференцировать формы единственного и множественного числа
существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего
времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не
только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные
морфологические элементы. Втоже время у них отсутствует понимание форм
числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в

хорошо знакомых ситуациях.Звукопроизношение у детей значительно нарушено.
Обнаруживаетсяих неподготовленность к овладению звуковым анализом и
синтезом. В тоже время отмечается более точная дифференциация звуковой
стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые
звуки.Количество неправильно произносимых звуков в детской речи
достигает16–20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц],
[Ш],[Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′].Для детей характерны замены
твердых
согласных
мягкими
и
наоборот.
Гласные
артикулируютсянеотчетливо.Между изолированным воспроизведением звуков и
их употреблениемв речи существуют резкие расхождения. Несформированность
звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и
предложений.Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но
звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают
звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то жевремя
повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не
могут (ваза -вая). Дети испытывают ярко выраженные затруднения при
воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и
прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов,
последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно -кано. При
повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто
обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения
вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением
согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда вида.В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков,
допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова - ава, коволя.
Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены.
Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит
упрощение многосложной структуры: велосипед, сипед, тапитет. Еще более часто
нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые
произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют
всякое сходство с исходным словом: В клетке лев. — Клекивефь. Недостаточное
усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и
овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения
значений слов (грива понимается как грибы,шерсть как шесть).
 Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития (по Р.Е.
Левиной) 13 На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное
знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре
преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова,
характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также
способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают
большое
количество
ошибок
и
почти
не
используют
сложные
предлоги.Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми:
слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие
(кресло - диван, вязать - плести) или близкими по звуковому составу (смола -

зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к
пространным объяснениям. Словарный запас детей ограничен, поэтому часто
отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно
закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении
предложений дети стараются избегать их (памятник - героям ставят). Даже
знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению
(поить - кормить).Замены слов происходят как по смысловому, так и по
звуковому
признаку.Прилагательные
преимущественно
употребляются
качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки
предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов.
Относительные ипритяжательные прилагательные используются только для
выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка).Наречия используются
редко. Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги
(особенно для выражения пространственных отношений -в, к, на, под и др.).
Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов
выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие
обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или
способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться
или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных
отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное
понимание значений даже простых предлогов. У детей третьего уровня
недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в
падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в
согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не
пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за
чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний
существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний
существительных среднего рода в именительном падеже окончанием
существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта);
склонение имен существительных среднего рода как существительных женского
рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных
женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля);
неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он
греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола, по стволу); неразличение вида
глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в
беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров);
неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно
среднего рода (небо синяя), реже - неправильное согласование существительных
и глаголов (мальчик рисуют). Словообразование у детей сформировано
недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто
словообразование заменяется словоизменением (снег -снеги). Редко используются
суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем
образование слов является неправильным (садовник -садник). Изменение слов
затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается

родственное слово голодный (смешение [Р] - [Л]), к слову свисток - цветы
(смешение [С] - [Ц]). 14 В активной речи дети используют преимущественно
простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение)
отмечаются у детей при распространении предложений и при построении
сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей
обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь
слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинноследственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.). У
большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения
звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении
детьми звуковым анализом и синтезом. Дефекты звукопроизношения
проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность
смешений, их случайный характер отсутствуют.Дети пользуются полной
слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов
(колбаса -кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при
воспроизведении незнакомых и сложных по звуко-слоговой структуре
слов.Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда
обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых
значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических
форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным
различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных,
временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех
выражений,
которые
отражают
причинно-следственные,
временные,
пространственные отношения.
 Общая характеристика детей с четвертым уровнем речевого развития (по Т.Б.
Филичевой) Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют
грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно
четкая дифференциация звуков. Нарушения звукослоговой структуры слов
проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости,
поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. У них
отмечаются персеверации (бпибиблиотекарь - библиотекарь), перестановки
звуков и слогов (потрной - портной), сокращение согласных при стечении
(качихакет кань - ткачиха ткет ткань), замены слогов (кабукетка - табуретка),
реже - опускание слогов (трехтажный - трехэтажный). Среди нарушений
фонетико-фонематического
характера
наряду
с
неполной
сформированностьюзвукослоговой структуры слова, у детей отмечаются
недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие
впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о
низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и
является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования.Дети
этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны
языка. Несмотря наразнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова,
обозначающие некоторых животных (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн),
профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на

вопросы, дети смешиваютродовые и видовые понятия (деревья - березки, елки,
лес). При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые
и сходные названия (прямоугольный - квадрат, перебежал - бежал). Лексические
ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой
двор вместомальчик подметает), в неточном употреблении и смешении признаков
(высокий дом — большой, смелый мальчик - быстрый). В то же время для детей
этого уровня речевого развития характерны достаточнаясформированность
лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и
отношения, существующие внутри лексических групп. Они довольно легко
справляются с подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер
предмета (большой - маленький), пространственную противоположность (далеко
- близко), оценочную характеристику (плохой - хороший).Дети испытывают
трудности при выражении антонимических отношений абстрактных слов (бег —
хождение, бежать, ходить, набег; жадность -нежадность, вежливость; вежливость
- злой, доброта, невежливость), которые возрастают по мере абстрактности их
значения (молодость - немолодость; парадная дверь - задок, задник, не
передничек). Недостаточный уровень сформированности лексических средств
языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с
переносным значением (румяный как яблоко трактуется ребенком как много съел
яблок). При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у
детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и
женского рода (летчик вместо летчица), появляются собственные формы
словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучкавместо
скрипачка). Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с
помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово
(большой дом вместо домище), либо называют его произвольную форму (домуща
вместо домище). Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительноласкательных суффиксов (гнездко - гнездышко), суффиксов единичности (чайка
— чаинка). На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в
речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей отмечаются
трудности при образовании малознакомых сложных слов (лодка вместо ледокол,
пчельник вместо пчеловод). Сложности возникают при дифференциации
глаголов, включающих приставки ото-, вы- (выдвинуть - подвинуть, отодвинуть двинуть). В грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в
употреблении существительных родительного и винительного падежа
множественного числа (Дети увидели медведев, воронов). Имеют место
нарушения согласования прилагательных с существительным мужского и
женского рода (Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой),
единственного и множественного числа (Я раскладываю книги на большом
столах и маленьком стулах), нарушения в согласовании числительных с
существительными (Собачка увидела две кошки и побежала за двумями
кошками). Особую сложность для детей четвертого уровня речевого развития
представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в
пропуске союзов (Мама предупредила, я не ходил далеко - чтобы не ходил

далеко), в замене союзов (Я побежал, куда сидел щенок - где сидел щенок), в
инверсии (Наконец все увидели долго искали которого котенка - увидели котенка,
которого долго искали). Лексико-грамматические формы языка у всех детей
сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное
количество ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность
осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного
ответов. С другой стороны, ошибки имеют устойчивый характер, особенно в
самостоятельной речи. Отличительной особенностью детей четвертого уровня
речевого развития являются недостатки связной речи: нарушения логической
последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных
событий, повторы отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную
тему, по картине, по серии сюжетных картин. При рассказывании о событиях из
своей жизни, при составлении рассказов на свободную тему с элементами
творчества дети используют в основном простые малоинформативные
предложения.
Планируемые результаты освоения Программы.
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие». Основная
цель – овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения
детей с ОВЗ в общественную жизнь.
Ребенок:
 владеет основами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении,
конструировании и др.;
 выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно
и устойчиво взаимодействует с детьми; -участвует в коллективном создании
замысла в игре и на занятиях; 17 -передает как можно более точное сообщение
другому, проявляя внимание к собеседнику;
 регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и
правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая
отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки (сдерживает
агрессивные реакции, справедливо распределяет роли, помогает друзьям и
т.п.);
 отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми; использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,
знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным
творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т.п.;
 переносит ролевые действия в соответствии с содержанием игры на ситуации,
тематически близкие знакомой игре;
 стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
взрослого.

Образовательная область «Познавательное развитие».
Основная цель – формирование познавательных процессов и способов умственной
деятельности, усвоение обогащение знаний о природе и обществе; развитие
познавательных
процессов.
Познавательные
процессы
окружающей
действительности дошкольников с ОВЗ обеспечиваются процессами ощущения,
восприятия, мышления, внимания, памяти.
Ребенок:
 обладает
сформированными
представления
о
форме,
величине,
пространственных отношениях элементов конструкции, умеет отражать их в
речи;
 использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной
регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного
планирования деятельности;
 выполняет схематические рисунки и зарисовки выполненных построек (по
групповому и индивидуальному заданию);
 самостоятельно анализирует объемные и графические образцы, создает
конструкции на основе проведенного анализа;
 воссоздает целостный образ объекта из разрезных предметных и сюжетных
картинок, сборно-разборных игрушек, иллюстрированных кубиков и пазлов;
 устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни,
внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире
на основе наблюдений и практического экспериментирования;
 демонстрирует сформированные представления о свойствах и отношениях
объектов;
 моделирует различные действия, направленные на воспроизведение величины,
формы предметов, протяженности, удаленности с помощью пантомимических,
знаково- символических графических и других средств на основе
предварительного тактильного и зрительного обследования предметов и их
моделей;
 владеет элементарными математическими представлениями: количество в
пределах десяти, знает цифры 0, 1–9 в правильном и зеркальном
(перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений,
соотносит их с количеством предметов; решает простые арифметические
задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала
символические изображения (палочки, геометрические фигуры);
 определяет пространственное расположение предметов относительно себя
(впереди, сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной), геометрические
фигуры и тела.
 определяет времена года (весна, лето, осень, зима), части суток (утро, день,
вечер, ночь);

 использует в речи математические термины, обозначающие величину, форму,
количество, называя все свойства, присущие объектам, а также свойства, не
присущие объектам, с использованием частицы не;
 владеет разными видами конструирования (из бумаги, природного материала,
деталей конструктора);
 создает предметные и сюжетные композиции из строительного материала по
образцу, схеме, теме, условиям, замыслу (восемь-десять деталей);
Образовательная область «Речевое развитие».
Основная цель – обеспечивать своевременное и эффективное развитие речи как
средства общения, познания, самовыражения ребенка, становления разных видов
детской деятельности, на основе овладения языком своего народа.
Ребенок:
 самостоятельно
получает
новую
информацию
(задает
вопросы,
экспериментирует);
 правильно произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроизношении;
 грамотно использует все части речи, строит распространенные предложения;
 владеет словарным запасом, связанным с содержанием эмоционального,
бытового, предметного, социального и игрового опыта детей;
 использует обобщающие слова, устанавливает и выражает в речи
антонимические и синонимические отношения;
 объясняет значения знакомых многозначных слов;
 пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу
(картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает
эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
 пересказывает произведение от лица разных персонажей, используя языковые
(эпитеты, сравнения, образные выражения) и интонационно-образные
(модуляция голоса, интонация) средства выразительности речи;
 выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования,
составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок,
используя графические схемы, наглядные опоры;
 отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей
жизни, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из
личного опыта»;
 владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие». Основная
цель – формирование у детей эстетического отношения к миру, накопление
эстетических представлений и образов, развитие эстетического вкуса,
художественных способностей, освоение различных видов художественной
деятельности.
Ребенок:

 стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности (краски, карандаши, волоконные карандаши,
восковые мелки, пастель, фломастеры, цветной мел для рисования, пластилин,
цветное и обычное тесто для лепки, различные виды бумаги, ткани для
аппликации и т. д.);
 владеет разными способами вырезания (из бумаги, сложенной гармошкой,
сложенной вдвое и т.п.);
 знает основные цвета и их оттенки, смешивает и получает оттеночные цвета
красок;
 понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к
сказкам и рассказам, народная игрушка: семеновская матрешка,дымковская и
богородская игрушка);
 умеет определять замысел изображения, словесно его формулировать,
следовать ему в процессе работы и реализовывать его до конца, объяснять в
конце работы содержание, получившегося продукта деятельности;
 эмоционально откликается на воздействие художественного образа, понимает
содержание произведений и выражает свои чувства и эмоции с помощью
творческих рассказов;
 проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной
музыки, к музыкальным инструментам;
 имеет элементарные представления о видах искусства;
 воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
 сопереживает персонажам художественных произведений.
Образовательная область «Физическое развитие».
Основная цель – совершенствование функций формирующегося организма, развитие
двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зрительно- пространственной
координации.
Ребенок:
 выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции
взрослых;
 выполняет согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;
 выполняет разные виды бега;
 сохраняет заданный темп (быстрый, средний, медленный) во время ходьбы;
 осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий
в ходе спортивных упражнений;
 знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами
спорта;
 владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в
питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных
привычек и др.).

2. Содержательный и организационный раздел: на данный момент детей с ОВЗ в
ДОУ нет (дорабатывается).